Mitä lukemisen taidon ja matematiikan oppimisvaikeuksilla tarkoitetaan?

Taustaa

Oppimisvaikeudet lukemisessa, kirjoittamisessa, vieraissa kielissä ja matematiikassa johtuvat yleensä yksilön synnynnäisistä ominaisuuksista. Oppimisen pulmilla on usein perinnöllinen tausta ja ne johtuvat erilaisista tavoista oppia, hahmottaa ja käsitellä tietoa. Taustalla voi olla edellä mainittujen syiden lisäksi ongelmia muistin rakenteessa sekä toiminnassa, keskittymisessä sekä toiminnanohjauksessa ja ajankäytön hallinnassa.

Pelkästään spesifin lukemisen taidon ja matematiikan oppimisvaikeuden kanssa kamppailee päivittäin noin 5 – 10 % maamme väestöstä. Huomattavasti suuremmalla osalla on kuitenkin lievempiä pulmia omassa oppimisessaan. Oppimisvaikeudet ovat usein päällekkäisiä eli ne esiintyvät henkilöllä samanaikaisesti monella eri oppimisen osa-alueella: lukivaikeudesta voi olla merkittävää haittaa esimerkiksi matematiikan sanallisten tehtävien ratkaisemisessa.

Hankaluudet oppimisessa vaikuttavat merkittävästi lapsen ja myöhemmin aikuisen menestymiseen koulu- ja ammatillisissa opinnoissa sekä työelämässä. Oppimisvaikeuksista ei ole haittaa pelkästään opiskelu- ja työelämässä, vaan ne voivat haitata selviytymistä myös arkielämästä.

Lukemisen taidon oppimisvaikeus

Lukemisen, kirjoittamisen, luetun ja kuullun ymmärtämisen, vieraiden kielten sekä matematiikan oppimisen vaikeuksia on arviolta 5 – 10 prosentilla suomalaisista lapsista (NMI-instituutti nettisivu, lainattu 19.3.2019). Oppimisvaikeuksille on tyypillistä, että ne esiintyvät päällekkäin ja laaja-alaisesti, ne ovat yleensä perinnöllisiä ja synnynnäisiä, ne ilmenevät eri yksilöillä eri tavoin eri ikävaiheissa ja oppimisen vaikeuden kirjo on kovin monimuotoinen (Ahvenainen & Holopainen 2014, 70). Heikon työmuistin lisäksi yksilöllä voi olla hahmottamisen vaikeuksia, toiminnanohjauksen hankaluutta, keskittymisvaikeus, motorisia pulmia ja ajankäytönhallinnan vaikeutta (Aro ym. 2007, 125 – 126).

Kehityksellisestä kielellisestä häiriöstä eli lukemisvaikeudesta / lukivaikeudesta puhutaan silloin, kun yksilöllä on pulmia fonologisessa prosessoinnissa eli hänen on vaikea käsitellä äänteellistä tietoa, palauttaa mieleen sanoja sekä vaikeuksia kielellisessä muistissa. On huomioitava, että luetun ymmärtämisen puutteet eivät välttämättä kuulu lukemisvaikeuteen, mutta on yleistä, että niitä on kielihäiriöisillä henkilöillä. (Aro ym. 2007, 124.)

Työmuistin rakenne

Työmuistin teoreettisen mallin eli Baddleyn mallin mukaan työmuisti on prosessi, joka koostuu toisistaan riippumattomasti toimivista eri aistitietojen osastoista.  Näistä fonologinen silmukka käsittelee ja varastoi kielellistä tietoa, visuo-spatiaalinen luonnoslehtiö vuorostaan visuo-spatiaalisuuteen perustuvaa informaatiota ja mielikuvia. Työmuistimalliin on lisätty vielä episodinen puskuri, jonka tehtävänä on yhdistellä eri aistipiireistä tullutta ja säilömuistissa olevaa tietoa yhtenäiseksi. (Ahvenainen & Holopainen 2014, 44 – 45; Kyttälä 2010, 6 – 7.)

Kyttälän (2010, 6 – 7) mukaan työmuistin keskusyksikkö valvoo ja ohjaa em. alajärjestelmiä, valikoi työmuistin kautta tulevan tiedon ja ne prosessit, joilla tietoa lopulta käsitellään. Lukivaikeuksisilla henkilöillä on fonologisen silmukan todettu olevan kapasiteetiltaan suppeampi, mutta myös sen laadullinen toiminta poikkeaa tavanomaisesta. Toisen tutkimuksen mukaan fonologisen tietouden ongelmat ovat syynä lukivaikeuteen eli siihen, ettei yksilö hahmota oikein äänteitä. Kolmas suuntaus korostaa vuorostaan työmuistin keskusyksikön toimintahäiriötä. Tiedon palauttaminen pitkäkestoisesta muistista mieleen on nimenomaisena ongelmana tämän näkemyksen mukaan.

Lukeminen ja tekstin ymmärtäminen

Lukemisen sujuvuuden taustalla vaikuttavat etenkin nopeaan sarjalliseen nimeämiseen ja fonologiseen tietoisuuteen liittyvät ongelmat. Nopea nimeäminen tarkoittaa sitä, miten esimerkiksi kirjaimia, numeroita sekä värejä haetaan mielestä ja miten ne liittyvät lukemisen sujuvuuteen. Fonologiseen tietoisuuteen eli puhutun kielen äännerakenteen ja äänteiden tunnistamisen pulmiin liittyvät vastaavasti lukemisen tarkkuus sekä oikeinkirjoitus. (Heikkilä 2016, 4.) Mikäli henkilöllä on ongelmia sekä nopeassa sarjallisessa nimeämisessä että fonologiassa, puhutaan kaksoisvaikeudesta (ns. kaksoishypoteesi), joka on lukivaikeuksista hankalin (Ahvenainen & Holopainen 2014, 76).

Lukivaikeuksisen yksilön lukeminen on usein hidasta, pysähtelevää ja takeltelevaa, välillä hätäilevää ja jopa arvailevaa. Lukutaidon automatisoituminen on ikään kuin jäänyt kesken. Lukemisen työläys vähentää helposti motivaatiota lukemista kohtaan, jolloin tiedonhaku ja sitä myötä esimerkiksi opiskelu kärsivät, koska lukemiseen liittyvät ongelmat heijastuvat myös kirjoittamiseen sekä vieraiden kielten opiskeluun. (Aro ym. 2007, 126.) Ongelmien kasaantuessa stressi lisääntyy ja itsetunto heikkenee, mikä voi pahimmillaan johtaa uupumiseen ja opintojen keskeyttämiseen.

Tekstin ymmärtäminen voi vaikeutua jo pelkästään hitaan teknisen lukunopeuden vuoksi. Jos lyhytkestoinen työmuisti ei toimi, kuten pitäisi, voi osia jo luetuista tekstiosioista unohtua, koska ne eivät ole alun perinkään siirtyneet pitkäkestoiseen säilömuistiin. Sanojen päätteet saattavat lisäksi muuttua aivan toisiksi lukijan arvaillessa niitä, jolloin tekstin sisältö pahimmassa tapauksessa muuttuu täysin.

Heikko lyhytkestoinen työmuisti ei siirrä luettua tekstiä pitkäkestoiseen säilömuistiin, mikä vaikuttaa merkittävästi luetun ymmärtämiseen. Nopeasti muuttuvan tiedon käsitteleminen on hidasta. Tekstiä täytyy lukea uudestaan ja uudestaan, jotta sen sisältö avautuu. Sanojen ja pitkien lauseiden merkitys ei avaudu yhdellä lukemiskerralla, hankalat lauserakenteet saattavat tehdä tekstistä vaikeasti ymmärrettävää. Tämä tekee lukemisesta ja tekstityöskentelystä hyvin hidasta.

Energiaa kuluu tekstin tekniseen lukemiseen eikä sitä yksinkertaisesti riitä enää sisällön ymmärtämiseen. Paljon tietoa sisältävä materiaali kuormittaa lukijaa, minkä vuoksi lukemisesta voi tulla sen työläyden takia vastenmielistä ja sitä aletaan vältellä.

Kuullun ymmärtäminen

Kuulon kautta saatu informaatio voi jäädä osittain tai kokonaan tulkitsematta, mikäli henkilöllä on vaikeuksia vastaanottaa, käsitellä ja jäsennellä auditiivista tietoa. Yksittäisten äänteiden ja sanojen erottelu kuulon perusteella haittaa koko sanoman rakenteen ymmärtämistä etenkin, jos käytetään vierasta kieltä. Ymmärtämistä voivat vaikeuttaa puheen rytmin ja painotuksen hahmottamisen hankaluus, mihin vaikuttaa myös ympäristön äänimaailma ja siitä mahdollisesti juontuva keskittymisen ja tarkkaavaisuuden hankaluus. (Moilanen 2002, 45 – 46.)

Heikko työmuisti aiheuttaa helposti tilanteen, että kuullun tiedon yksityiskohdat (esim. ohjeet, tehtävänannot) eivät jää mieleen, jolloin asian olennaista osaa ei enää pysty palauttamaan ja sitä myötä ymmärtämään. Kokonaisuudesta tulee näin sirpaleinen ja henkilö joutuu tarkistamaan saman asian useaan kertaan. (Aro ym. 2007, 52, 58 – 60.)

Kirjoittaminen ja vieraiden kielten opiskelu

Kirjoittamisessa kielen säännönmukaisuuksien ja syy-seuraussuhteiden havaitsemisessa olevat puutteet vaikuttavat niin kieliopin kuin sanastonkin hallintaan. Syvällinen   ymmärtäminen   ja   käytäntöön soveltaminen ontuu, mikäli kieleen liittyvät käsitteet ja säännöt eivät avaudu tai jäävät kokonaan irralliseksi tiedoksi. Sanaston muistamisessa työmuistin merkitys on suuri.

Tyypillistä kirjoittamisvaikeudelle ovat oikeinkirjoituspulmat, niukka sanavarasto ja suppea kirjallinen tuottaminen, erilaiset lauserakennevirheet, kappalejaon puutteet, hidas kirjoittamisnopeus sekä epäselvä käsiala motorisista hankaluuksista johtuen. (Aro ym. 2007, 152 – 153.)

Yleisiä oikeinkirjoitusvirheitä ovat kirjainten / tavujen putoaminen sanasta pois, kirjainten muuttuminen toiseksi, reversoituvat diftongit (ei -> ie), kirjainten pituusvaihtelun erottamisen vaikeus sekä äng-äänne. Kirjainten graafiset muodot voivat olla poikkeavia. Osaa kirjoitetuista sanoista ei enää välttämättä tunnista, koska niistä on tullut vääristyneitä rauniosanoja. Yhdyssana- ja välimerkkisääntöjen hallinnassa on puutteita. Työlään kirjoittamisen vuoksi muistiinpanojen tekeminen sekä puhujan kuunteleminen samanaikaisesti voi olla vaikeaa. (Moilanen 2002, 111 – 112.)

Lukivaikeuksisen vaikeus oppia omaa äidinkieltään heijastuu vääjäämättä vieraiden kielten kieliopin sekä rakenteiden hahmottamiseen ja sanaston muistamiseen, mutta myös kuullun ymmärtämiseen ja ääntämiseen. Vaikeudet vieraiden kielten opiskelussa liittyvät näiden kielten kirjain-äänne-vastaavuuden mahdolliseen monimutkaisuuteen ja poikkeavuuteen verrattuna suomen kieleen, jossa puhuttu ja kirjoitettu kieli lähes täydellisesti vastaavat toisiaan eli kirjainten ja äänteiden välillä on selkeä yhteys. Jos kielen puhekieli on kovin etääntynyt kirjoitetusta kielestä (vrt. ranska, englanti), on kyseisen kielen oppiminen lukemisvaikeudesta kärsivälle työlästä. (Aro ym. 2007, 159.)

Matematiikan oppimisvaikeudet

Matematiikan oppimisvaikeutta esiintyy väestössä suunnilleen yhtä paljon kuin lukivaikeuttakin, mutta sitä on tutkittu huomattavasti vähemmän kuin muita oppimiseen liittyviä pulmia (Räsänen & Koponen 2010, 40). On syytä muistaa, että vain hyvin pienellä osalla (4 – 10 % väestöstä) on jokin spesifi matematiikan oppimisvaikeus, mutta huomattavasti suuremmalla väestöryhmällä (25 – 48 %) on matematiikan oppimisvaikeuksia (Kyttälä 2018).

Perintötekijöiden on todettu osittain vaikuttavan matemaattisten oppimisvaikeuksien taustalla, mutta myös yksilön kielelliset taidot ja etenkin avaruudellinen hahmottaminen ovat merkityksellisiä taustatekijöitä ko. oppimisvaikeudelle. (Räsänen 2012, 1169.) Tutkimusten mukaan matematiikan oppimisvaikeuden taustalla on usein kehityksellinen aivotoiminnan häiriö (Kyttälä 2018).

Kyttälä (2018) korostaa, että yksilön puutteet kyvyssä ylläpitää tarkkaavaisuutta ja taidossa ohjata sekä suunnata omaa toimintaa, päätellä asioita sekä työmuistiongelmat vaikuttavat osaltaan matematiikan osaamiseen. Ympäristön kannustus, oppimiskokemukset sekä matematiikan opetus / opetustyyli, mutta myös ihmisen oma käsitys itsestä oppijana merkitsevät paljon. Ahdistus matematiikan oppimista kohtaan, sukupuoleen liittyvät stereotypiat (”pojat menestyvät matematiikassa tyttöjä paremmin”) sekä huonosta minäkäsityksestä kumpuavat motivaatio-ongelmat vaikuttavat yleisesti   matemaattisista tehtävistä suoriutumiseen.

Räsänen (2012, 1168) mainitsee artikkelissaan, että heikko laskutaito lisää merkittävästi työttömäksi joutumisen todennäköisyyttä, koska oppimisvaikeus hankaloittaa niin opiskelua kuin työelämässä pärjäämistäkin. Vaikeudet laskutaitojen soveltamisessa vaikuttavat kykyyn selviytyä arjesta, koulutuksesta ja työstä paljon enemmän kuin lukivaikeus.

Keskeiset ongelmat

Matemaattisilla oppimistaidoilla ja lukivaikeudella on paljon yhteisesiintyvyyttä, koska on todettu, että matemaattinen osaaminen liittyy läheisesti nimenomaan kielellisiin taitoihin (Räsänen 2012, 1171). On todettu, että työmuistin heikkous on tyypillistä henkilöillä, joilla on pulmia sekä lukemisessa että matematiikassa (Kanerva 2018). Matemaattisten käsitteiden ymmärtäminen, lukumäärien ja vertailun hahmottaminen, laskusääntöjen hallinta, päätelmien tekeminen ja kysymysten asettaminen linkittyvät kielellisiin taitoihin (Aro ym. 2007, 195, 201 – 202).

Keskeisimpiä matematiikan taitoalueita, joissa oppimisen vaikeutta esiintyy ovat lukumääräisyyden taju, laskutaidot, matemaattisten suhteiden ymmärtäminen sekä aritmeettiset perustaidot eli yksilön peruslaskutaidot ovat heikot (Kanerva 2018).

Lukumääräisyyden taju tarkoittaa kykyä hahmottaa tarkkoja / epätarkkoja ja pieniä / suuria lukumääriä ilman kieleen perustuvaa laskemista. Pienten lasten (2 – 4 –vuotiaat) heikkoa kykyä pienten lukumäärien ja lukujonojen hahmottamiseen tarkasti laskematta (subitisaatio) on havaittu ennustavan ongelmia matematiikan oppimisessa kouluiässä. (Kanerva 2018; Räsänen 2012, 1174.)

Puutteet laskemisen taitoihin liittyvissä lukujonojen luettelemisessa, lukumäärän laskemisessa ja numeroiden hallinnassa sekä matemaattisten suhteiden (esim. sarjoittaminen, vertailu, luokittelu) ja aritmeettisten periaatteiden (mm. kymmenjärjestelmä, matemaattiset symbolit) ymmärtämisessä ovat tyypillisiä niille yksilöille, jotka painivat matematiikan oppimisvaikeuksien kanssa. Laskustrategioiden heikkous sekä puutteellinen ongelmanratkaisutaito selittävät myös heikkoa matemaattista suoriutumista. (Kanerva 2018.)

Työmuistin merkitys

Kyky lyhytaikaisesti säilyttää ja käsitellä tietoa on yhteydessä matemaattiseen suoriutumiseen siinä missä lukemiseen, kirjoittamiseen ja kuuntelemiseenkin. Työmuistin kapasiteetti on rajallinen, sinne säilötty katoaa nopeasti, mikäli sitä ei ole siirretty pitkäaikaissäilöön säilömuistiin. Asioita, joita ei ole tallennettuna säilömuistiin (mm. laskusäännöt), ei voi palauttaa mieleen. (Kanerva 2018.)

Kanervan (2018) mukaan matemaattinen suoriutuminen edellyttää työmuistin tehokasta toimintaa, pitkäkestoiseen säilömuistiin varastoitua matemaattista tietoa sekä mekaanista laskutaitoa.  Työmuistin kaikki alajärjestelmät (visuaalis-spatiaalinen luonnoslehtiö, fonologinen silmukka ja keskusyksikkö) ovat hyvin keskeisessä asemassa matematiikan osaamisessa.

Tarkkaamattomuus ja kadonnut oppimismotivaatio ovat usein seurausta työmuistin heikosta toiminnasta, koska yksilön on vaikea seurata annettuja ohjeita ja / tai tehtävät vaativat paljon samanaikaista monivaiheista suorittamista. Sanalliset tehtävät kuormittavat enemmän työmuistia kuin esimerkiksi geometria (Kanerva 2018).

Rinnakkaisoireet

Oppimisvaikeuksien päällekkäisyyden mahdollisuutta ja erilaisia liitännäisoireita tulee aivan liian harvoin mietittyä silloin, kun esimerkiksi korkeakouluopiskelijalla on oman oppimisensa kanssa vaikeuksia. Harva oppimisvaikeuksinen itsekään on saattanut tulla ajatelleeksi, että hänen toiminnanohjauksessaan voisi olla puutteita silloin, kun tehtävien aloittaminen ja loppuun saattaminen eivät sujukaan annetussa aikataulussa tai järjestyksessä. Ajatusten harhailu tai keskustelun seuraamisen hankaluus voivat kieliä paitsi keskittymisvaikeudesta myös jostakin oppimisvaikeudesta.

Puutteet työmuistin toiminnassa vaikuttavat merkittävällä tavalla niin lukemisen, kirjoittamisen, vieraiden kielten kuin matematiikan oppimisen vaikeuksiin. Mikäli työmuistin fonologisessa tai visuaalis-spartiaalisessa järjestelmässä on heikkoutta, on henkilön vaikea siirtää lyhytkestoisesta työmuistista muistettavia asioita säilömuistiin, josta ne tulisi myöhemmin pystyä palauttamaan mieleen.

Kun ymmärretään, miten suuri vaikutus oppimisvaikeuksilla ja niiden rinnakkaisoireilla on yksilön menestymiseen arjessa, opinnoissa ja työelämässä, pystytään toivottavasti lähitulevaisuudessa luomaan kunkin henkilön yksilölliset ominaisuudet huomioivia oppimis- ja työskentely-ympäristöjä. Kenenkään ei enää silloin pitäisi olla vaarassa syrjäytyä oppimisvaikeuden vuoksi.

LÄHTEET

Ahvenainen, O. & Holopainen E. 2014. Lukemis- ja kirjoittamisvaikeudet. Teoreettista taustaa ja opetuksen perusteita. Jelgavas tipografija Ltd: Special Data Oy.

Aro, M., Siiskonen, T., Peltonen, M. & Pirinen, P. 2007. Tekninen luku- ja kirjoitustaito. Teoksessa Aro, T., Siiskonen, T. & Ahonen, T. (toim.) Ymmärsinkö oikein? Kielelliset vaikeudet nuoruusiässä. Juva: PS-Kustannus, 124 – 126.

Dufva, M., Vaarala, H. & Pitkänen, K. 2007. Vieraat kielet ja monikielisyys. Teoksessa Aro, T., Siiskonen, T. & Ahonen, T. (toim.) Ymmärsinkö oikein? Kielelliset vaikeudet nuoruusiässä. Juva: PS-Kustannus, 159.

Haapasalo, S. 2007. Kielellisten vaikeuksien tunnistaminen ja arviointi nuoruusiässä. Teoksessa Aro, T., Siiskonen, T. & Ahonen, T. (toim.) Ymmärsinkö oikein? Kielelliset vaikeudet nuoruusiässä. Juva: PS-Kustannus, 52, 58 – 60.

Heikkilä, R. 2016. Nopea nimeäminen ja lukemisen sujuvuus oppimisvaikeuslapsilla. NMI-bulletin 3/2016, 4.

Kanerva, K. 2018. Matemaattiset oppimisvaikeudet. Luentodiat 23. – 24.10.2018 ja luentoäänite. Turun yliopisto.

Kyttälä, M. 2018. Matemaattiset oppimisvaikeudet. Luentodiat 22.10.2018 ja luentoäänite. Turun yliopisto.

Moilanen, K. 2002. Yli esteiden: oppimisvaikeudet ja vieraat kielet. Helsinki: Tammi.

NMI-Instituutti. Tietoa oppimisesta ja oppimisvaikeuksista. [viitattu 19.3.2019].   https://www.nmi.fi/niilo-maki-instituutti/tietoa-oppimisesta-ja-oppimisvaikeuksista/

Puura, P., Koponen, T., Leino, L., Pahkin, L. & Räsänen, P. 2007. Laskutaito. Teoksessa Aro, T., Siiskonen, T. & Ahonen, T. (toim.) Ymmärsinkö oikein? Kielelliset vaikeudet nuoruusiässä. Juva: PS-Kustannus, 195, 201 – 202.

Räsänen, P. 2012. Laskemiskyvyn häiriö eli dyskalkulia. Duodecim 2012, 1168 – 1169, 1171, 1174.

Räsänen, P. & Koponen, T. 2010. Matemaattisten oppimisvaikeuksienneuropsykologisesta tutkimuksesta. NMI-bulletin 3/2010, 40.

Vauras, M., Kajamies, A., Kinnunen, R. & Kiiski-Mäki, H. 2007. Ymmärtävä lukeminen ja tuottava kirjoittaminen. Teoksessa Aro, T., Siiskonen, T. & Ahonen, T. (toim.) Ymmärsinkö oikein? Kielelliset vaikeudet nuoruusiässä. Juva: PS-Kustannus, 152 – 153.

Teksti: Sari Hanska, lehtori TAMK, OHO! -hanke

Vastaa

Up ↑

%d bloggaajaa tykkää tästä: